Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget (1896 – 1980) hat durch Experimente und Versuche zur Erforschung der kindlichen Erkenntnisprozesse eine Stufenleiter des logischen Denkens aufgestellt:

Die sensomotorische Phase stellt die erste Stufe dar. Sie beinhaltet die Beschreibung der Stadien bis zur ersten konkreten Vorstellung und die Entwicklung des vorbegrifflichen Denkens. Sie bildet den Übergang zum Denken, was heißt, dass die Kinder lernen, Handlungen innerlich nachzuvollziehen und Ergebnisse von Handlungen vorherzusehen.

Die zweite Stufe ist die präoperative Phase, in der Kinder im Alter von zwei bis sieben Jahren sich die Grundlagen der Sprache aneignen und damit auch die Grundlagen des logischen und begrifflichen Denkens.

Danach kommt laut Piaget die konkrete Operation. Hier löst sich das Denken von sieben- bis elfjährigen Kindern vom konkreten Beobachten. Die Interpretation und der gedankliche Nachvollzug und das Betrachten mehrerer Aspekte werden ausgeprägt.

Die letzte Stufe ist die formale Operation, die bei Kindern ab ca. 11 Jahren beginnt. Hier entwickelt sich nun das abstrakte Denken. Vermutungen und Behauptungen können selbstständig geprüft werden.

Diese Stufen der Entwicklung des logischen Denkens erregen heutzutage starke Kritik. So wird der „Stufenleiter“ vorgeworfen, dass ein enges Zeitraster mit wenig Spielraum festgelegt wird, was einen leicht übersehen lässt, dass jedes Kind sein eigenes Entwicklungstempo hat. Es besteht die Gefahr in eine blinde Phasengläubigkeit zu verfallen. Ein solcher Leitfaden kann dazu verführen, Kindern einen Maßstab anzulegen oder noch schlimmer: Kindern bis sieben Jahren, die Denkfähigkeit völlig abzusprechen.

Darüber hinaus hat Piaget Untersuchungen gemacht, um das kindliche Weltbild zu erforschen. Es geht hierbei um Inhalte kindlicher Vorstellungen: Nicht wie Kinder denken, sondern, wie Kinder über das Denken denken und wie Kinder Fragen beantworten, wie: Woher kommen Träume und was ist Leben?

Ergebnis dieser Untersuchung war, dass Piaget einen sogenannten kindlichen Egozentrismus unterstellt. Das bedeutet, dass Kinder sich ihrer Person noch nicht als Subjekte bewusst sind. Es fällt ihnen schwer, sich in die Lage eines anderen zu versetzen, bzw. die Perspektive zu wechseln. Es wird sozusagen noch nicht zwischen Umwelt und dem eigenen Ich unterschieden. Dafür hat Piaget drei Äußerungsformen aufgestellt:

Die erste ist der kindliche Realismus. Wenn das Kind sich noch nicht als Subjekt bewusst ist, ist es sich auch dessen nicht bewusst, dass seine eigenen Gedanken subjektiv sind. Das heißt, es hält die eigenen Ansichten für objektiv gültig.

Die zweite ist der kindliche Animismus, was bedeutet, dass das Kind quasi jeden Gegenstand und jedes Ding, die in Bezug zur eigenen Person stehen, beseelt. So kann die Pflanze ihre Wurzeln in die Erde ausstrecken, um zu erkunden, was sich dort alles verbergen mag. Die Dinge in der Umgebung des Kindes werden personifiziert.

Die dritte ist der kindliche Artifizialismus. Das Kind sieht den Menschen als Mittelpunkt alles Geschehens an. Alles ist vom Menschen gemacht oder vom Menschen entstanden.

Piaget versuchte, die kindliche Denkweise zu erforschen und für Erwachsene verständlich zu machen. Doch hierbei lauern Gefahren des Missverstehens. Es verleitet dazu, kindliche Gedanken in Schubladen zu stecken und geistreiche Bemerkungen schlichtweg zu ignorieren. 1
Hierzu ein Beispiel aus dem Buch „Gespräche mit Kindern“ (Katz, 1928). Es handelt sich um Gespräch zwischen Mutter (M), Vater (V) und dem fünfeinhalb Jahre alten Sohn (T):

»T: Ist Gott geboren?
M: Ich erzähl es dir, wenn du größer bist.
T: Gott hat doch all die Menschen geschaffen, da muss er doch auch selbst geboren sein.
M: Gott ist nicht geboren und Gott stirbt nicht, er ist unhörbar und unsichtbar, wie, das erzähle ich dir, wenn du größer bist.
T: So etwas darf man nicht sagen, das ist ungezogen.
V (streichelt ihn): Du bist ein kleiner Metaphysiker.
T (überlegt eine Weile, sucht offenbar nach einem Schimpfwort, das er für den Metaphysiker zurückgeben kann): Du bist ein Krokodil!«2

Wie die Eltern die Gedanken des Sohnes schlichtweg ignorieren, so lässt auch Piaget bei seinen Untersuchungen „fabulierende“ Antworten außer Acht, kritisiert z.B. Gareth Matthews, ein Philosoph, der auch an einigen Schulen Philosophiekurse für Kleine und Große gab. Er kritisiert, dass im Namen der Entwicklungspsychologie nur die Antworten beachtet würden, die in ein bestimmtes Muster passten. Andere kindliche Gedanken und Bemerkungen fallen aus dem Rahmen. Doch fallen kindliche Gedanken, die an die Grundfragen dieser Welt rühren, wirklich aus dem Rahmen? Und was ist das für ein Rahmen aus dem sie fallen?

Aus Piagets Buch „Weltbild des Kindes“ gibt es folgendes Beispiel: Piaget führt mit Kindern eine Art Befragung durch und er fragt zu diesem Zweck den achtjährigen Fav, wo sich seiner Meinung nach der Traum befindet. Hören will Piaget dieses: Der Traum ist in Fav. Aber Fav antwortet: „Als ich im Bett lag, war ich wirklich da, und dann als ich in meinem Traum war, … war ich wirklich genauso da.“ Laut Matthews hat Piaget an dieser Stelle einfach eine Situation verstreichen lassen, in der er mit dem Kind über dieses Thema hätte philosophieren können. Aber er beharrt darauf, eine Antwort für seine Untersuchung zu bekommen, damit er den Jungen einstufen kann. Matthews unterstellt Piaget eine fehlende Sensibilität für das Rätselhafte.3

Matthews fragt sich weiter, ob das kindliche Denken wirklich einem so klaren Entwicklungsprozess unterliegt. Ist kindliches Denken unvollkommen und unreif, sogar mangelhaft? Muss es erst zum erwachsenen Denken reifen?

Man kann kindliches Denken nicht mit dem Denken Erwachsener vergleichen. Genauso wenig, wie man sagen kann, Kant hätte weiter gedacht als Aristoteles. Kindliches Denken muss als etwas Eigenständiges betrachtet werden.

In seinem Buch „Philosophische Gespräche mit Kindern“ unterstellt er der Entwicklungspsychologie überhaupt keinen Bezug zur Fähigkeit des Philosophierens zu haben. Sie könne auch nicht beurteilen, ob und wie Kinder fähig wären philosophischen Gedanken nachzugehen.

Matthews befürchtet, dass Eltern glauben könnten, in der Entwicklungspsychologie einen Leitfaden dafür zu finden, was ihre Kinder können, bzw. können sollten.

Da die Fähigkeit des Philosophierens außer Acht gelassen wird, bzw. nicht behandelt werden kann, würden auch Eltern ihre Kinder nicht in philosophische Gespräche mit einbeziehen, bzw. sie nicht dazu ermuntern, über philosophische Themen nachzudenken. Dabei ist es wichtig, gemeinsam, auch ohne Erfahrungsschatz, nach Antworten zu suchen – zu philosophieren.4

Literatur:

1 Vgl.: Ebers/Melchers: Wie kommen die Bäume in den Wald? Praktisches Philosophieren mit Kindern. Freiburg im Breisgau, 2001: Verlag Herder
2 Freese, Hans-Ludwig: Kinder sind Philosophen. Weinheim, Berlin, 1989: Quadriga-Verlag. S. 15
3 Ebd. S. 68
4 Matthew, B. Gareth: Philosophische Gespräche mit Kindern. Berlin, 1989:Freese. S. 148 ff.

Piagets Theorien: Ebers/Melchers: Wie kommen die Bäume in den Wald?
      Hans-Ludwig Freese: Kinder sind Philosophen
Gesprächsbeispiele: Hans-Ludwig Freese: Kinder sind Philosophen
Matthews Kritik: Ebers/Melchers: Wie kommen die Bäume in den Wald?
  Gareth B. Matthews: Philosophische Gespräche mit Kindern